Bij welke soort verschillen kun je differentiëren in de klas?

Niet alle verschillen die bestaan tussen leerlingen zijn een aanleiding om het onderwijs op aan te passen. Differentiëren tussen jongens en meisjes zal bijvoorbeeld geen significant effect op de leerresultaten opleveren.

Wetenschappelijk onderzoek kan nog niet over alles het effect aantonen. Toch zijn er al conclusies bekend waar nog lang niet alle mensen uit het onderwijs weet van hebben of die simpelweg genegeerd worden. Jammer, want daardoor wordt er nog vaak veel tijd en energie geïnvesteerd in differentiatie dat geen positief effect oplevert.

Bij welke verschillen levert aanpassing van het onderwijs daarop een positief effect op en bij welke niet? In dit artikel zullen hierover feiten van fabels onderscheiden worden.

Prestatie

In de praktijk differentiëren leerkrachten in de klas hoofdzakelijk op basis van prestatieverschillen. Het gaat hier om begrip en beheersing van de lesstof. Differentiatie in de klas op basis van deze verschillen kan een groot effect hebben op de kwaliteit van het onderwijs. Dit is wel sterk afhankelijk van de manier waarop dat gedifferentieerd onderwijs vormgegeven wordt

Werktempo

Als leerlingen langzamer of sneller werken dan gemiddeld dan wordt de hoeveelheid verwerkingsstof van de leerlingen daarop aangepast. Dat dit direct invloed heeft op de vorderingen van de leerlingen is niet bewezen, maar indirect wel. Zo heeft adaptief onderwijs het beste resultaat als alle leerling van een klas of een leerjaar tegelijkertijd dezelfde leerlijn doorlopen. Om dat mogelijk te maken is differentiëren in de klas naar werktempo meestal noodzakelijk. Ook is differentiatie naar werktempo bij een meerderheid van de leerlingen onlosmakelijk verbonden met differentiatie naar prestatie.

Geslacht

Naar verschillen in prestaties tussen jongens en meisjes is veel onderzoek gedaan. In het Nederlandse basisonderwijs zijn er nauwelijks verschillen te zien. Deze ontstaan pas later in het voortgezet onderwijs.

Als er verschillen gemeten worden dan zijn die niet te wijten aan biologische factoren. Sociale en culturele factoren spelen wel een belangrijke rol bij het veroorzaken van die verschillende prestaties. Voorbeelden van belangrijke factoren zijn de verwachtingen over de prestaties van leerlingen en opvattingen over het belang van wiskunde voor hun toekomst. Onbewust wordt er al verschillend omgegaan met jongens en meisjes en dat heeft meestal juist voor één van de sexen een negatieve invloed op hun leerprestaties.

Het onderwijs zou dus niet aangepast moeten worden aan de verschillen tussen jongens en meisjes als het de cognitieve ontwikkeling betreft.

Voor het verbeteren van de werkhouding en sociaal gedrag lijkt aanpassen van het onderwijs aan de verschillen tussen jongens en meisjes wel van belang te zijn, maar de individuele verschillen binnen eenzelfde sexe zijn groter dan die tussen de twee sexen. Uit onderzoek blijkt dat in het basisonderwijs jongens beduidend zwakker dan meisjes worden beoordeeld op werkhouding en sociaal gedrag, maar een apart programma voor de werkhouding van alleen de jongens zou overbodig zijn voor al die jongens die geen werkhoudingsproblemen hebben en zou te kort komen aan de meisjes die wel werkhoudingsproblemen hebben. Bovendien zijn de soort werkhoudingsproblemen en de oorzaken daarvan heel verschillend, waardoor ieder kind met een werkhoudingsprobleem een individuele benadering nodig heeft.

Gedrag

Ook bij gedrag geldt dat de soort gedragsproblemen en de oorzaken daarvan zo uiteenlopend kunnen zijn dat ieder kind met een gedragsprobleem een individuele benadering nodig heeft. De enige manier waarop men dit in kan passen in een beleid m.b.t. omgaan met verschillen is door bij het samenstellen van subgroepen rekening te houden met individuele gedragsfactoren.

Leerstijlen, meervoudige intelligenties en beelddenken

De theorieën over leerstijlen, meervoudige intelligenties en beelddenken hebben met elkaar gemeen dat het gaat over de manier van leren en dat differentiatie op basis hiervan al op veel scholen plaatsvindt, terwijl er geen of een wankele wetenschappelijke basis voor bestaat.

Het klinkt logisch dat de manier waarop je leert verschilt. Dat wordt ook niet door de wetenschap ontkent. Maar welke manieren zijn er precies? Er bestaan meer dan 70 leerstijltheorieën en daarnaast de theorieën over meervoudige intelligenties en beelddenken. Welke dekken de lading? De meeste blijken uit wetenschappelijk onderzoek niet te kloppen. Slechts enkele krijgen het voordeel van de twijfel.

Nog belangrijker is de vraag: Kun je personen een bepaalde leerstijl of intelligentie toeschrijven? Kunnen mensen daadwerkelijk ingedeeld worden in een bepaalde categorie of zijn andere factoren als de leerstof en de soort kennisvergaring (onthouden van feiten, begrijpen van betekenissen of aanleren van vaardigheden) meer bepalend voor de manier waarop men leert? Die andere factoren blijken het meest bepalend te zijn. Bij het leren herkennen van de klank van een piano zal iedereen auditief moeten leren en bij het leren interpreteren van grafieken zal het beelddenken bij iedereen de grootste rol spelen.

Er zijn situaties te bedenken waarin wel verschillende manieren van leren mogelijk zijn. Het oefenen van tafelsommen bijvoorbeeld. Maar kan men er dan van spreken dat iemand beter is in een bepaalde manier van leren? Misschien wel tijdelijk, maar afwisseling blijkt hierbij een belangrijkere factor. Als iets langdurig op één bepaalde manier wordt aangeleerd en er wordt dan op een nieuwe manier geleerd dan heeft dat sowieso een beter effect bij iedereen. Variëren van de manieren van leren is dus wel effectief.

De belangrijkst vraag is dan: kan er gedifferentieerd worden op basis van bovenstaande theorieën? Het antwoord daarop is een duidelijke nee. Als een manier van leren niet aan iemand toe te schrijven is dan is dat niet logisch. En als dat al zou kunnen, moet je dan iemand juist op de leerstijl laten leren die hem ligt of moet je hem juist laten verbeteren in de leerstijl die hem minder ligt? Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt dat er geen significant effect op de leeropbrengsten gemeten wordt, wanneer men differentieert naar leerstijl of meervoudige intelligentie. Waarom zou je daar dan veel energie insteken? Maar alles wat bij deze theorieën ontwikkeld is kan men wel gebruiken bij het variëren van de soort instructies. Dat heeft wel duidelijk effect! Maar daarbij behandel je iedereen dus hetzelfde.

Een kanttekening die nog geplaatst moet worden betreft de persoonlijke voorkeur van iemand voor de manier van leren, ook wel leervoorkeuren genoemd. Die komen natuurlijk wel voor. Ze kunnen verschillen per situatie en stemming. Ook afwisseling van manieren van leren en sociale processen in een groep kunnen hierop van invloed zijn. Daarop kan men niet differentiëren, maar de leerkracht kan hier wel op inspelen door keuzemogelijkheden te bieden. Dit kan een positief effect hebben op de (autonome) motivatie en daarmee indirect op de leeropbrengsten.

Cultuur

Met betrekking tot het kennisgebied wereldoriëntatie kan het veel opleveren om verschillen in culturele achtergronden te benutten. Het delen van verschillende visies verrijkt bij vakken als aardrijkskunde en geschiedenis de betekenisgeving en het begrip.

Bij basisvakken als rekenen en taal kan een bepaalde culturele achtergrond ervoor zorgen dat de voorkennis zodanig verschilt dat er een andere uitleg nodig is. Afgezien van taalbeheersing van kinderen waarbij Nederlands de tweede taal is, zijn die verschillen zo specifiek en uitzonderlijk dat differentiatie op basis van cultuur niet aan te bevelen is. Aan die specifieke problemen komt men tegemoet als men effectief differentieert op basis van verschil in prestatie. Begrip van de oorzaak van die verschillen kan daarbij wel nuttig zijn.

Motivatie van de leerlingen

Als men met subgroepen werkt, spreekt het voor zich dat het niet handig is om alle ongemotiveerde leerlingen in één groepje te laten zitten. Maar gerichte differentiatie op basis van de soort motivatie zou theoretisch gezien effect kunnen hebben op de motivatie. Voor zover bekend is daar nog geen praktijkonderzoek naar gedaan.

Volgens de determinatietheorie van Deci en Ryan zijn er vier soorten (soms worden er zelfs vijf genoemd) motivatie die elk op een andere manier gestimuleerd moeten worden om tot autonome motivatie te komen of om intrinsieke motivatie te behouden. Leerlingen die niet geneigd lijken te zijn om autonoom gemotiveerd te raken (omdat ze dat bijvoorbeeld van huis uit nauwelijks mee krijgen) zijn vaak wel te motiveren met een beloningssysteem, terwijl een beloningssysteem bij intrinsiek gemotiveerde leerlingen juist een averechts gevolg kan hebben.